| “社会情感学习”最初由美国学术机构于二十世纪九十年代提出，其核心理念在于通过系统性教育干预，培养学生识别自我与他人情绪、建立积极人际关系、做出负责任决策等能力。这一教育思潮的兴起，回应了当时美国社会青少年犯罪率攀升、校园暴力频发、心理健康危机加剧等现实问题。社会情感学习理论借助西方心理学传统，将情绪管理、人际交往等能力转化为可量化的技能训练。随着OECD将其纳入PISA测评框架，社会情感学习便从教育实践升格为全球治理工具——在知识经济时代，情感素养与创造力、批判性思维等并列成为新型人力资本指标。
当前中国教育注重情感培养有其特殊的背景。在升学压力下，情感教育往往被当作次要任务，甚至被视为影响学业成绩的干扰因素而遭到压制。家庭结构的变化也带来新挑战：独生子女缺少兄弟姐妹的情感互动，城市化的进程中传统大家庭、嬉戏伙伴和乡土社会逐渐消失，缺乏准备的学校不得不承担更多情感教育的责任。同时，数字时代的青少年习惯线上社交，与现实社会的人情交往日益隔阂。这些现象都反映出，高速经济发展与教育扩张等现代化成就对教育本身而言，并没有减少反而是增加了情感学习的挑战。
现代生活亟需情感教育——它不仅教会我们管理情绪，更教会我们在日益分裂的世界中如何重新看见彼此的存在，重新找回被效率至上的社会遗忘的温情与联结。现代性在物质层面取得了巨大成就，却常以牺牲人的精神丰盈度和社会联结为代价。人们越来越认识到仅仅追求效率、产出与个体功绩的社会终将走向精神的枯竭，而人的幸福感与社会的可持续发展，最终有赖于健康的情感联结、深刻的相互理解与对人性的深刻认识。这是一种超越知识教育的人文复归，一种对技术理性、肤浅的丰饶、量化管理逻辑的重要平衡。
社会情感学习提出了诸多议题，而中国传统中其实蕴含着极为丰富的思想资源可供借鉴。在古代中国，不论是社会构成的基本原理，还是学问修养的中心议题都是“人伦”。“五伦”（父子、君臣、夫妇、长幼、朋友）并非简单的行为规范，而是一套“情理交融”的文明设计。儒家通过“礼乐教化”，将抽象的伦理观念转化为具体的人情实践和一整套修身功夫，培养人“推扩其心”的能力，即从亲亲之情扩展至仁民爱物的天下关怀。《论语》提倡“仁爱”，强调“己所不欲，勿施于人”，并且以“三省吾身”的方法来提升人际交往道德与责任感；《孟子》的“四端说”主张道德动力源于情感共鸣；《大学》中的“三纲领八条目”，完整地勾勒出从个人立身到社会担当的情志进阶路径；《中庸》提到的“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和”，刻画出个人情感的内在修养与外化表达的关键要义是“中和”。这些思想共同构成了“情理交融”的君子教育和“摄礼归仁”的古代社会理想。
当然，传统社会的“人情练达”是建立在儒家政教大一统的基础之上的，许多现代文明价值还没有在这个体系中得到安顿。“社会情感学习”的文化背景则是文化相对主义与价值多元化的现代西方社会。社会情感学习的本土化探索，是构建中国教育学自主知识体系的重要实践。它既不是对西方理论的简单移植，也不是对传统教育的怀旧回归，而是在现代语境中重新发现教育“成人”的本质。现代中国教育或可给出更宏大的答案——情感教育的终极目的不是培养适应市场的“高情商个体”，而是唤醒传统中“推己及人”“通情达理”的智慧，塑造“情理兼通”的文明传承者。这种教育才是构建“各美其美，美美与共”的文明新秩序的重要支点。 |
